Como hacer investigación sin complicaciones (página 2)

3. Introducción

Desde el punto de vista de las actividades para el
desarrollo de
la investigación que realiza el estudiante
tesista o profesional, ya sean en el ámbito de la salud u otro, generalmente
se plantea que muchas de las incoherencias o incongruencias que
tienen los profesionales para llevar a cabo una
investigación parten de una visión parcelada,
reduccionista del aspecto o situación a investigar
así como también la inconsistencia teórica
para conceptualizar adecuadamente lo que se quiere conocer o
investigar. A esto se le suman las prácticas muchas veces
inconscientes de su actividad, aquí aparece el peso del
modelo de la
especialidad ejercido por el profesional, quien modela o carga
una visión esquemática plena de "prejuicios",
"convenciones" y apreciaciones, lo que se constituye en un
"bloqueo mental" para acceder al nuevo conocimiento.
Mi experiencia me dice que los aspirantes que realizan cualquier
tipo de trabajo de
investigación para conocer la realidad de lo investigado
están llenos de "inmediatez"; la apariencia del
fenómeno lo domina de tal forma que el quehacer
investigativo se les hace difícil desde los primeros
momentos. Identificar los elementos que constituyen la realidad u
objeto de estudio se traduce en una dificultad por el
desconocimiento de las características de la realidad
desde el punto de vista de la epistemología. Es por ello que se hace y se
ha hecho indispensable en nuestras sesiones de trabajos realizar
el trabajo en
grupo, para
así – mediante el diálogo,
análisis y la discusión – superar lo
individual, es decir, trascender.

Una de las limitaciones que tienen los investigadores –
tesistas se refiere a las consideraciones generales cuando
elaboran la revisión bibliográfica, cuya selección
en muchas ocasiones, domina la visión o perspectiva
sesgada del investigador y no en relación con el objeto de
estudio seleccionado; es así como el esfuerzo de acumular
y transcribir información se pierde al no profundizarse
en los aspectos que tienen que ver con el objeto mismo. No se
consideran las dimensiones o aspectos que contienen o delimitan
al objeto o discurso
¿Qué ocurre entonces? Ninguna disertación
teórica logra asirse del objeto mismo y mucho menos
vincularse a él y tampoco aparece la
caracterización de la situación objeto estudiada.
Esto se convierte en un verdadero "tropiezo" para resolver los
problemas
teórico prácticos que conlleva la
investigación.

Es por este motivo por lo que he considerado una
necesidad no sólo personal sino
académica, escribir este segundo texto que me
permita percibir las impredecibles respuestas a las interrogantes
que quedaron planteadas en mi primer libro acerca
de las implicaciones gnoseológicas, ontológicas y
epistemológicas en la práctica del quehacer
investigativo. Para complementar este trabajo me sustento en
referencias escritas de autores y profesores y filósofos que han contribuido a esclarecer
en mí muchos de los aspectos que siempre quedan pendientes
cuando se dictan los cursos – talleres, o cuando se da
asesoría o consejos a los tesistas, estudiantes de
pregrado o postgrado. Es quizás debido a las exigencias y
muchas veces por las angustias que plantean los aspirantes a
investigar, lo que me ha llevado a profundizar en algunos
aspectos teóricos y técnicos, buscando presentar lo
que he dado en llamar a la investigación un proceso humano
reflexivo al cual se debe disfrutar sin
complicaciones.

Las complicaciones, los enredos y las dudas, en la
mayoría de los casos provienen de un desconocimiento de
las fuentes del
saber filosófico y de otras fuentes del saber o del
conocimiento, que deben alimentar a la persona que
intenta descubrir y responder las preguntas en el plano
existencial, universal y, en definitiva, en el plano
filosófico.

Como lo señalara en nuestro libro anterior
Investigación Acción
en la Enseñanza de la Epidemiología, el
investigador se consigue con problemas que debe atender siguiendo
los criterios, leyes y presupuestos
necesarios para aprehender el objeto de estudio, es decir, su
movimiento.

He tomado la decisión personal de escribir este
texto después de un laborioso trabajo para presentar una
perspectiva, enfoque o manera de cómo encarar la
investigación en la formación metodológica,
con el fin de contribuir o brindar un aporte al trabajo que
realizan tanto estudiantes de postgrado como profesionales de la
salud.

¿Qué es la investigación? Para
unos, un "proceso", para otros un "esquema", y para los
más un "problema". El hecho de haber trabajado con
tesistas, profesores, estudiantes y pasantes ha permitido darle
continuidad a esta segunda publicación y responder a la
pregunta muchas veces formulada ¿Cómo hacer de la
investigación un proceso humano reflexivo y sin
complicaciones?

4. ¿Cuál actividad
investigativa encontramos?

En las investigaciones
llevadas a cabo en el campo de la salud, muchos de los
investigadores especializados en epidemiología tales como
Sepúlveda J., Fineberg y cols (1), reconocen el
paradigma y el
método
cualitativo; sin embargo para dichos autores sigue latente y
manifiesta la identificación de supuestas debilidades en
la aplicación instrumental – es decir – en la rigurosidad
metodológica.

¿Nos preguntamos? ¿Cuál es la
causa? ¿La supuesta debilidad del método? ¿O
de la técnica empleada por el investigador?

¿Qué hacer?

Con respecto a la investigación acción, se
nos plantea si ella está inmersa o contenida en la
realidad o si, por el contrario, es la realidad misma. Entonces,
como consecuencia, nos hacemos ciertas preguntas al respecto,
tales como:

¿Cómo explicar nuestra
respuesta?

¿Es la acción ajena a la realidad? Al
caracterizar la acción se caracteriza también la
realidad.

¿Se debería comenzar a reconocer primero
la acción y luego conocer la realidad?

Es a estas alturas cuando es fundamental la
formación filosófica del investigador. En este
sentido, considero propicio divulgar mi experiencia, tanto con
tesistas como con profesionales.

¿Cuáles son las dificultades
encontradas, los acercamientos realizados y los desconocimientos
afrontados?

Es importante destacar que nos encontramos con personas
y grupos que poseen
experiencias prácticas, con deseos de investigar, que
tienen prácticas o actividades laborales, resolviendo
problemas el día a día – que, en algunos casos
sustentan paradigmas o
modelos
basados en el método
científico, pero con conocimientos y destrezas
metodológicas insuficientes.

Al respecto nos preguntamos: ¿Cómo pueden
vincularse con otros? ¿Cómo salir del
"esquematismo" del "tecnicismo", de la burocracia de la
rutina, de la inercia mental? Para Martínez (1.993)
(2) una de las manifestaciones de inercia mental se
refiere a que los estados mentales oponen gran resistencia al
cambio, buscan su autopreservación, son muy duraderos
a través del tiempo y
cambian muy lentamente.

Los profesionales pueden tener alta formación
especializada pero con desconocimiento de los fundamentos
filosóficos de la ciencia que
sustenta el método científico que ellos pretenden
utilizar por ello son guiados hacia un instrumentalismo, hacia la
recolección del dato, restándole importancia a los
aspectos teóricos que están involucrados en el
diseño
y en la elaboración del instrumento seleccionado; y en el
mejor de los casos, en lo teórico sólo se acude a
la referencia bibliográfica, lo cual se hace imperativo
para justificar la recaudación de la información.
Demuestran una marcada tendencia hacia el estudio de técnicas o
factores causales, lo cual plantea de partida una visión
sesgada y parcelada de la realidad.

Otro problema que encuentran los profesionales y
tesistas a la hora de seleccionar la bibliografía es que la
selección de contenido se hace en forma aislada del objeto
a estudiar, una manera de superar esta dificultad es esclarecer
muy bien los aspectos teóricos que hablan o están
contenidos en el objeto de estudio y así evitar incluir
referencias innecesarias.

Algunos profesionales estudiantes de postgrado han
señalado que estudiar los fundamentos filosóficos,
tal como tradicionalmente se enseña en los cursos formales
de postgrado, se convierte en una situación tediosa y
árida que en nada contribuye a resolver la angustia que
genera el diseño y la ejecución de la tesis de
grado… quizás porque siguen la lógica
del texto, más no la lógica o dialéctica de
la realidad, de la asignatura del pénsum de estudios y muy
por el contrario – o mucho menos – la del proceso de
investigación, de la producción del conocimiento.

En lo referente a la programación curricular de los postgrados,
los contenidos de las asignaturas tienen que ver con la
especialidad o maestría, pero no con la actividad o
práctica investigativa. Por esa razón, el
estudiante tiene una deficiente formación en las
metodologías de investigación, por lo que es
forzado a resolver de manera individual el "drama de investigar",
una vez graduado es prisionero de la burocracia existente en la
actividad laboral, ya sea
pública o privada, donde prevalece la asistencia del
paciente, no existiendo programas de
formación metodológica para la investigación
dirigida a médicos, odontólogos, personal de salud
adscritos a instituciones
de salud.

Otro aspecto es el
conocimiento empaquetado que se presenta en los congresos, no
estando el profesional específicamente del área de
la salud preparado para rebatir métodos o
estrategias
metodológicas, lo que se traduce en una "dependencia
ideológica del conocimiento".

La alternativa es reconstruir la propuesta
metódica a partir de la experiencia de la
investigación-acción que puedan responder los
siguientes interrogantes:

¿Inserción en el medio o campo de
acción o problemas operativos? ¿Cómo lo
resuelven los practicantes? ¿Qué significa activar
los mecanismos del pensamiento?
Registrar la forma de solucionar problemas y los diálogos
que se producen durante la acción. No sólo con el
diálogo entre los que intervienen en la acción,
sino con todos aquellos con los cuales se relaciona.

"Sólo en cooperación, en equipo, buscando
en la propia realidad a la gente, buscando "lo viviente", lo que
hace la gente. Considero es la premisa fundamental para la
activación del pensamiento, del conocimiento".

Identificar el camino lógico seguido en la
investigación-acción. Camino lógico que
buscan o intuyen los participantes como consecuencia de las
relaciones que se dan, que se favorecen.

Identificar los cambios que se producen en los
investigadores ¿Cómo cambian los sujetos
participantes? ¿Opera algún cambio en
quienes investigan? ¿Cuál es la valoración
de la experiencia? ¿Cómo lo veo al sistematizar, al
pensar la acción? ¿Qué queda de las
experiencias, de las relaciones más allá de lo
institucional, de las recomendaciones? ¿Cómo
superar él "deber ser", los prejuicios, los juicios de
valor que
están presentes desde el inicio del proceso investigativo
(las propuestas)?

La realidad está llena de datos; hay que
buscarlos, develándolos o evidenciándolos
¿Cómo hacerlo?

¿Cuál modo de explicación tienen
los participantes? Desde el inicio… en el transcurso
(desarrollo)… al final…

¿Existe el compromiso? ¿Qué hacer
para que la interrelación (sujeto-objeto) genere un nivel
de compromiso?

Superar los esquemas simplificadores de los procesos que
se basan en un modo de explicación finalista o
teleológico anclado en la forma institucionalizada que
modela el pensamiento de los profesionales. De lo que se trata es
demostrar, a través de un modo de explicación
holístico de la investigación-acción,
cómo pueden superar esta manera simplificada, parcelada,
atomizada, prejuiciada – aunque no consciente.

¿Qué es lo primero? A) La
aplicación de un método. B) Tomar experiencia
metodológica. C) Explicar filosóficamente el objeto
estudiado y el método aplicado.

No es la primera vez que se plantea esta pregunta, ni
será la última; tampoco es la primera ni la
última vez que nos quedemos perplejos y sin saber que
contestar ante la indagación.

Así el filósofo Ferrater Mora (citado por
Reyes R. y Ocaña, M. 1.991) (3), aspira mostrar
– que no demostrar – que "la filosofía no es patrimonio de
unos cuantos privilegiados sino patrimonio común a todo
hombre. Como
el filosofar no es tanto una complicación cuanto una
liberación, como no tanto, se traduce en términos
de sabiduría intelectual, etérea o inasequible,
cuanto en términos vitales de actitud
personal que arranca del fondo de cada cual, no importa sí
genuina o manipulada, consciente o inconsciente, pero, en todo
caso inevitable".

Es así como este filósofo español
insiste en demostrar que la filosofía es un patrimonio
común de todos, que se encuentra al alcance de cualquiera
y no consiste en un saber intelectual más o menos
complicado sino en una actitud frente a la vida de cada uno, no
sólo útil sino inevitable para la vida, para
sentirse uno realmente hombre.

5. La racionalidad tecnica modelo
dominante de las prácticas profesionales

Se pregunta Donald Schön (1988) (4):
¿Cómo hemos llegado en la segunda mitad del siglo
XX, a encontrarnos en nuestras universidades – incrustadas no
sólo en las mentes, sino en las instituciones mismas – una
visión dominante del conocimiento profesional como
aplicación de las teorías
y las técnicas científicas a los problemas
instrumentales de la práctica?

Para Schön, la racionalidad técnica es la
herencia del
Positivismo,
la poderosa doctrina filosófica que se arraigó en
el siglo XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la
tecnología
y como un movimiento social que aspiraba a la aplicación
de los logros de la ciencia y la tecnología para el
bienestar de la humanidad. La racionalidad técnica es la
epistemología positivista de la práctica. Se
institucionalizó en la universidad
moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el Positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales que
aseguraron su lugar en la universidad en las primeras
décadas del siglo XX.

Desde la Reforma, la Historia de Occidente ha
sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la
tecnología y por el movimiento industrial, que fue tanto
causa como consecuencia de una cosmovisión
científica crecientemente poderosa.

A medida que la cosmovisión científica
aumentaba su dominio,
surgía la idea de que el progreso humano se
lograría poniendo énfasis en la ciencia en
disposición de crear tecnología para el logro de
fines humanos. Este programa
tecnológico que fue intensamente expresado en los escritos
de Bacon y Hobbes, se
convirtió en el tema principal para los filósofos
de la
ilustración en el siglo XVIII y para fines del siglo
XIX habían sido firmemente establecidos como sostén
de un saber convencional. Por este tiempo, también las
profesiones habían llegado a verse como vehículos
de aplicación de las nuevas ciencias para
el logro del progreso humano.

Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de
la tecnología industrial, se convirtieron en el modelo de
práctica tecnológica para las demás
profesiones. La medicina, una
profesión aprendida con orígenes en las
universidades medievales, se reconvirtió en la nueva
imagen de una
técnica basada en la ciencia para la conservación
de la salud y la política llegó
a ser vista como un tipo de ingeniería social. A medida que las
profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertían
cada vez más en los agentes principales del programa
tecnológico.

Cuando el movimiento científico, el
industrialismo y el programa tecnológico se hicieron
dominantes en la sociedad
occidental, emergió una filosofía que
pretendía, tanto proporcionar un registro de los
triunfos de la ciencia y la tecnología, como purificar a
la humanidad de los residuos de la religión, el
misticismo y la metafísica, que todavía estorban al
pensamiento científico y a la práctica
tecnológica en su dominio total sobre los asuntos
humanos.

Con este espíritu, en la primera mitad del siglo
XIX Auguste Comte expresó por primera vez las tres
doctrinas principales del Positivismo.

Primera: Había la convicción de que
la ciencia empírica no era tan sólo una forma de
conocimiento, sino la única fuente de conocimiento
positivo del mundo.

Segunda: Había la intención de
limpiar la mente humana del misticismo, la superstición y
las otras formas de seudo – conocimiento.

Tercera: Finalmente, había un programa
para extender el conocimiento
científico y el control
tecnológico por toda la sociedad humana, para hacer la
tecnología, como dijo Comte, "no por más tiempo,
exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino
también primeramente política y moral".

Al final del siglo XIX el Positivismo se había
convertido en la filosofía dominante y a principios del
siglo XX, en las teorías del Círculo de Viena, y su
programa epistemológico sostenía que las
proposiciones significativas son de dos tipos: analíticas,
y esencialmente tanto lógicas de la lógica y las
matemáticas; y empíricas, que
expresan el conocimiento del mundo.

La verdad de las proposiciones analíticas
está basada en el hecho de que su negación implica
una auto-contradicción; y la verdad de las proposiciones
empíricas en alguna observación empírica
importante.

Esta corriente filosófica señalaba que
aquellas proposiciones que no eran ni analítica ni
empíricamente comprobables se no tenían significado
alguno y fueron descartadas por emotivas, poéticas o por
no tener sentido.

A medida que los Positivistas se hicieron cada vez
más sofisticados en sus esfuerzos para explicar y
justificar la exclusividad del conocimiento científico,
reconocieron hasta que punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas teóricamente y encontraron necesario
basar el conocimiento empírico en elementos irreductibles
de experiencia sensorial. Empezaron a ver los hechos de la
naturaleza, no
como hechos inherentes a la naturaleza, sino como construcciones
creadas para explicar los fenómenos observados. La ciencia
se convirtió entonces en un sistema
hipotético-deductivo para dar cuenta de sus observaciones,
el científico construía hipótesis, modelos abstractos de un mundo
invisible que podían ser verificados sólo
indirectamente a través de deducciones susceptibles de
confirmación o desconfirmación mediante el
experimento. Lo esencial de la investigación científica
consistía en la utilización de experimentos
cruciales para elegir entre teorías explicativas en
competencia.

A la luz de doctrinas
positivistas tales como esta, la práctica aparecía
como una anomalía incomprensible. El conocimiento
práctico existe pero no encaja exactamente en las
categorías positivistas. No podemos tratarlo
fácilmente como una forma de conocimiento descriptivo del
mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analíticos de
la lógica y las matemáticas. ¿Por qué
existen? ¿Cómo surge? ¿Cuál es su
fuente?

5.1 El modelo de la
práctica instrumental (técnica)

El positivismo resolvió el rompecabezas del
conocimiento práctico de un modo que había sido
prefigurado El conocimiento práctico había de ser
construido como conocimiento de la relación de los
medios con los
fines.

Dado el acuerdo acerca de los fines, la cuestión
¿Cómo debería actuar? Podría ser
reducida a una cuestión meramente instrumental sobre los
medios más adecuados para lograr los propios
fines.

El desacuerdo sobre los medios podría resolverse
por referencia a los hechos acerca de los medios posibles, sus
consecuencias pertinentes y los métodos para compararlos
respecto a los fines elegidos de la acción. En
última instancia, el aspecto instrumental se podría
resolver recurriendo al experimento; y, al igual que el hombre
desarrolló la comprensión científica de la
causa y el efecto, las relaciones causales podrían ser
transportadas a relaciones instrumentales.

Sería posible seleccionar los medios apropiados a
los fines propios mediante la aplicación de la teoría
científica aprobada. ¿Cómo debería
actuar? Podría convertirse en una cuestión
científica y los mejores medios podrían ser
seleccionados por el uso de la técnica con base
científica.

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, las
profesiones de ingeniería y medicina lograron
éxitos importantes ajustando de forma fiable los medios y
los fines y así se convirtieron en modelos de la
práctica instrumental. El diseño y el
análisis de materiales y
artefactos por el ingeniero, así como el diagnóstico y el tratamiento de la
enfermedad por el médico, se convirtieron en modelos de la
práctica técnica basada en la ciencia que estaban
destinados a suplantar la destreza y el talento artístico,
ya que, de acuerdo con la epistemología positivista de la
práctica, la destreza y el talento artístico no
tenían un lugar permanente en el conocimiento
práctico riguroso.

De acuerdo con el modelo de la racionalidad
técnica, es la perspectiva del conocimiento profesional lo
que ha configurado más poderosamente nuestro pensamiento
acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de
investigación, educación y
práctica. La actividad profesional consiste en la
resolución de problemas instrumentales que se han hecho
vigorosos gracias a la aplicación de la teoría
científica y técnica. El modelo de racionalidad
técnica ha ejercido una influencia en los escritos sobre
las profesiones y el papel que ejercen en la sociedad.

6. La práctica
profesional

Wilbert Moore, citado por D. Schön, (4),
señala que "una profesión implica la
aplicación de principios generales a problemas
específicos y constituye un rasgo de las sociedades
modernas que tales principios generales sean abundantes y
estén en crecimiento". El mismo autor sostiene que las
profesiones son ocupaciones altamente especializadas y que las
dos principales bases para la especialización de una
profesión son:

a. El campo sustantivo de conocimiento que el
especialista declara dominar.

b. La técnica de producción o
aplicación de conocimiento en la que el especialista
reivindica su dominio.  

Los prototipos de pericia profesional lo constituyen las
profesiones aprendidas; por ejemplo, medicina y derecho. Las
profesiones disciplinadas por un fin no ambiguo – salud, éxito
en un litigio, provecho – que opera en contextos institucionales
y estatales: Por lo tanto, están arraigadas en un
conocimiento sistemático y fundamental de que el
conocimiento científico es el prototipo, o tienen
además "un alto componente de conocimiento estrictamente
tecnológico que se basa en la ciencia, en la educación que
proporcionan".

Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
científico depende de fines fijos inequívocos,
porque la práctica
profesional es una práctica instrumental.

El conocimiento sistemático, base de una
profesión, tienen tres propiedades
fundamentales:

Es especializado

Está firmemente establecido

Está estandarizado. Esta última es
particularmente importante porque se fundamenta en la
relación paradigmática que se asienta, de acuerdo
con la racionalidad técnica, entre la base de su
conocimiento y su profesión.

Estas propiedades están relacionadas con el
concepto de
"aplicación", el cual conduce a la visión del
conocimiento profesional como una jerarquía en la que los
"principios generales" ocupan el nivel más alto y la
concreta solución del problema el nivel más
bajo.

Para Edgar Schein (citado por D. Schön,
(4) existen tres componentes del conocimiento
profesional:

1. Una disciplina
subyacente o ciencia básica, componente sobre el cual
descansa la práctica o a partir del cual se
desarrolla.

2. Una ciencia
aplicada, o componente de "ingeniería", de la cual se
derivan muchos de los procedimientos de
diagnóstico cotidianos y las soluciones de
los problemas.

3.Un componente de habilidad y actitud que concierne a
la real ejecución de los servicios del
cliente
utilizando el conocimiento básico y aplicado
subyacente.

Cuando los representantes de las profesiones en ciernes
consideran el problema de alcanzar el pleno status profesional,
muchas veces se preguntan si su conocimiento básico tiene
las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los
problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un
artículo titulado "The Librarian: From Occupation to
Profession", el autor, William Goode (citado por D. Schön,
(4) afirma:

El vacío principal es, desde luego, el fracaso en
desarrollar un cuerpo general de conocimientos, que se apoye
precisamente en este problema del modo en que la profesión
médica, en sus campos científicos auxiliares, ha
desarrollado un enorme cuerpo de conocimientos con el cual cura
las enfermedades
humanas.

El mismo Goode afirma o sostiene que:

La mayor parte del ejercicio profesional de cada
día, utiliza más bien reglas y regulaciones locales
de reglas empíricas específicas y sistemas de
catálogo general… los problemas de selección y
organización son tratados con unas
bases altamente empíricas; concretamente, con muy poca
referencia a los principios generales.

7. El método
científico. principales categorías

Para Pérez T. (1990) (5), el
método científico se refiere a la suma de los
principios teóricos de las reglas de conducta y de las
operaciones
mentales y manuales que
usaron, y hoy siguen usando los hombres de ciencia para generar
nuevos conocimientos científicos. Plantea que los
principales esquemas propuestos sobre este método pueden
clasificarse en cuatro categorías:

1) Método inductivo-deductivo: La
ciencia se inicia con observaciones individuales a partir de las
cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa el de
los hechos inicialmente observados. Las generalizaciones permiten
hacer predicciones cuya confirmación las refuerza y cuyo
fracaso las debilita y puede obligar a modificar hasta
rechazarlas. El método inductivo-deductivo acepta la
existencia de una realidad externa y postula la capacidad del
hombre para percibirla a través de sus sentidos y
entenderla por medio de su inteligencia.
Pertenecen a este grupo Aristóteles, Francis Bacon, Galileo Galilei,
Locke, los Empiristas, los Positivistas Lógicos y los
científicos contemporáneos en general.

El método inductivo-deductivo presenta tres
postulados:  

1. La ciencia se inicia con la
observación de los hechos.

2. Tal observación es confiable y
con ella se puede construir el conocimiento
científico.

3. Éste se genera por inducción a partir de los enunciados
observacionales.

2) Método a priori-deductivo: De acuerdo con este
esquema, el conocimiento científico se adquiere por medio
de la captura mental de una serie de principios generales a
partir de los cuales se deducen las instancias particulares que
pueden o no, ser demostradas objetivamente. Entre los pensadores
que apoyan éste método se encuentran
Pitágoras, Platón,
Arquímedes, Descartes,
Leibniz, Berkeley, Kant, los
Idealistas y la mayor parte de los Relacionistas.

3) Método
hipotético-deductivo: En este grupo caben todos los
científicos y filósofos de la ciencia que han
postulado la participación inicial de elementos
teóricos o hipótesis en la
investigación científica que anteceden y determinan
las observaciones. De acuerdo con este grupo, la ciencia se
inicia con conceptos no derivados de la experiencia del mundo que
está ahí afuera, sino con postulados en forma de
hipótesis por el investigador, por medio de su
intuición. Además de generar tales conjeturas
posibles sobre la realidad, el científico las pone a
prueba, o sea que las confronta con la naturaleza por medio de
observaciones y/o experimentos. En este esquema del método
científico la inducción no desempeña
ningún papel; de hecho, es evitada concientemente por
medio de los miembros de este grupo, entre los que se encuentran
Hume, Whewell, Kant, Popper y otros científicos y
filósofos contemporáneos.

4) No hay método: Dentro del grupo
de pensadores que niegan la existencia del método
científico podemos distinguir dos tendencias:

a) Por un lado están los que afirman que el
estudio histórico nunca ha revelado un grupo de reglas
teóricas y/o prácticas seguidas por la
mayoría de los investigadores en sus trabajos, sino todo
lo contrario.

b) Por el otro lado se encuentran los que señalan
que, si bien en el pasado pudo haber un método
científico, su ausencia actual se debe al crecimiento
progresivo y a la variedad de las ciencias, lo que ha determinado
que hoy existan, no uno sino muchos métodos
científicos.

8.
Investigación-acción… una opción
metodológica

El origen de la investigación-acción
según los canadienses Gollete y Lessard
(1987)(6) en la literatura anglosajona
identifican una primera generación en J. De Wey y en el
movimiento de la escuela nueva
después de la Primera Guerra
Mundial bajo una concepción de la educación en
la que el pragmatismo es
el fundamento del conocimiento.

Kurt Lewin introduce la invención psicosocial
situándose en la segunda generación; sin embargo,
muchos le reconocen como el padre de I´action-research. De
lo que se trataba con la I-A, era modificar costumbres
alimenticias de la población norteamericana, durante la
Guerra de
1940-45, para poder
enfrentar las penurias propias de la situación. Su
finalidad, ha tenido desde entonces una fuerte inclinación
hacia la modificación de comportamientos, costumbres y
actitudes,
para asegurar la adaptación o integración al entorno, de acuerdo a
objetivos
preestablecidos.

Según Thirion, citado por Gollete y
Lessard,(6) la I-A se ha entendido como
investigación operativa, utilizada en la Segunda Guerra
Mundial como método en la preparación de
operaciones militares y más adelante se ha adaptado a la
gestión
de empresas
comerciales y de asuntos públicos.

Thirion(6) opina que esta confusión ha
conllevado a que el pragmatismo no crítico de Dewey y de
Lewin haya sido suplantado por el modelo operativo, haciendo que
la preocupación por la eficacia haya
ganado sobre el debate
democrático.

Quien popularizaría el método en los
medios educativos norteamericanos fue Stephen M. Corey, Decano
del Instituto de Pedagogía de la Universidad de Columbia. A
partir de su origen psicosocial y de la gestión
pública la I-A, se ha extendido, además del terreno
social hacia el psicológico y al de la educación
con mucho énfasis.

Tanto en el ámbito de las ciencias como en el
terreno mismo; el desarrollo de la I-A ha centrado como objeto de
estudio el ser humano y sus acciones, en
las áreas de la psicología, sociología, ciencias económicas,
administración, educación,
etc.

Es en la sociología de la intervención
donde se marcan las grandes etapas de evolución de los conceptos y
prácticas de la I-A, sin dejar de ser mencionado Paulo Freire y
su teoría intervencionista.

Y. St. Arnaud(6) propone la
comprensión del desarrollo de la I-A a partir del modelo
llamado "la galaxia del saber", en la cual el ser humano
construye conocimientos sobre sí mismo, desde tres
sistemas solares o fuentes principales de influencia: las
Disciplinas filosóficas, las ciencias de la naturaleza y
las disciplinas profesionales que comprenden las grandes
tecnologías. El mismo autor sitúa el origen y
evolución de las I-A, frente a la investigación
tradicional y ante la influencia de los tres sistemas:
Filosofía, Ciencias de la Naturaleza y Disciplinas
Profesionales.

La I-A se multiplica tanto en Norteamérica como
en Europa y
países del Tercer Mundo, por su importancia para el cambio
social y la aproximación organizativa. Las mayores
diferencias que Thirion(6) consigue entre muestras
bibliográficas americanas y francesas, están en la
aproximación científica y cultura
política de los investigadores, siendo esta última
distinta en Francia y en
América.

E. Morin (1980), citado por Goyette y
Lessard,(6) plantea que "todo progreso de la
acción es válido para el conocimiento, todo
progreso del conocimiento es válido para la
acción". Esto cuando se trabaja con un alto nivel de
sistematización, de rigor metodológico, de control
y de organización, entonces las estrategias de
conocimiento se convierten en Método Científico.
Así las ciencias, el conocimiento y sus estrategias, se
modifican y evolucionan T. S. Kuhn(6), al definir y
explorar el concepto de paradigma, demostró que la ciencia
se nutre en su evolución de "momentos de crisis", de
desorganización y de reorganización, de revolución; señalando que en el
cambio de paradigma, también cambian valores,
principios, herramientas
conceptuales, concepciones del mundo, del objeto de conocimiento,
es decir, del papel de la propia ciencia.

A la I-A se le atribuyen cuatro finalidades o funciones:

1) La construcción del conocimiento.

2) Un papel crítico frente a la ciencia llamada
"tradicional".

3) El cambio Social.

4) La formación.  

En la construcción del conocimiento, la I-A,
según Tremblay mencionado por Goyette y
Lessard,(6) opta en su proceso de
investigación, por una función de
lo "real práctico", y no de lo real
experimental.

Grell y A. Wéry(6) señalan que
los objetivos de la investigación son contribuir a la
solución de problemas con los que se enfrentan los
interesados, así como contribuir a la elaboración
de modelos
teóricos.

Para la I-A esta tarea de difusión no debe
efectuarse sólo al finalizar el estudio, si no durante el
proceso como preocupación constante que mantiene un
diálogo permanente que favorece la retroalimentación. De esta manera, la
comunicación se convierte en una vía de
participación democrática que puede significar,
además de la simple transmisión de informaciones,
toma de
decisiones y autogestión por parte de las personas
implicadas.

La metodología de I-A, se ha desarrollado
fundamentalmente por dos vertientes: la vertiente adaptadora
proveniente de la experiencia de Kurt Lewin en el cambio de
conductas y hábitos alimenticios de las amas de casa
americanas durante la Segunda Guerra
Mundial y la intervensionista, desarrollada más
allá de los psicólogos, por los revolucionarios,
con la finalidad de transformar radicalmente las estructuras
políticas y sociales. En este sentido, la
I-A asume una función crítica
tanto en el plano epistemológico, como en el
político o sociocultural.

Gauthier(6), plantea que ante la forma de I-A
adaptadora, la I-A transformadora va unida a un proyecto
político, crítico, reivindicador de un tipo como la
alfabetización de concienciación de Freire; con lo
cual queda evidenciado el papel político que tiene el
saber y su control.

Frente a la ciencia llamada tradicional, la I-A llamada
intermedia (R. B. Tremblay), se sitúa entre la
investigación básica (control por
experimentación), y la investigación aplicada:
"puesta en práctica de lo que ya se sabe de cara a una
utilización práctica. El esfuerzo propiamente
teórico no va más allá del objetivo
cincunstanciado que es la solución de tal problema
concreto".(6). La investigación
intermediaria explícita una relación intencionada
entre las necesidades y la investigación científica
en el seno mismo del proceso de la acción humana, de la
praxis. La
forma de control no es experimental sino
praxeológica.

En lo que se refiere al cambio social, autores como P.
De Bruyne y al.(6), citado por Goyette sitúan
la I-A en la corriente del cambio; que en lugar de limitarse a
utilizar el saber existente, como la investigación
aplicada, tiende simultáneamente a crear un cambio en la
situación natural y a estudiar las condiciones y los
resultados de la experiencia efectuada. Es decir, que no estudia
sólo los resultados, sino también las condiciones
del cambio en una organización, una persona o
grupo.

Como función formativa, la I-A es una
metodología que contiene elementos del proceso de aprendizaje,
contribuyendo al desarrollo de destrezas para ayudarse a
sí mismas las personas que participan en el proceso. La
I-A propugna el desarrollo de la conciencia
colectiva con la finalidad de hacer posible el cambio, conlleva a
pensar correctamente, es decir, no lo que se piensa, sino como se
piensa.

La importancia de la comunicación en la I-A es destacada por
Goyette y Lessard como una función bisagra entre un
sistema de investigación y un sistema de acción;
señalando que si en la investigación
científica en general se exige la comunicación de
los resultados; convirtiendo al investigador en autor;
en

9. Como hacer investigacion sin
complicaciones

El curso se imparte bajo la modalidad de taller y tiene
como propósito desarrollar una práctica
científica de investigación, a partir de las
experiencias y vivencias en el trabajo cotidiano de los
participantes.

Dirigido a profesionales docentes,
estudiantes de postgrado, con la finalidad de proporcionar
enfoques e instrumentos metodológicos para la
presentación de posters o carteles, conferencias e
informes de
investigación, en congresos, sociedades y jornadas
científicas.

Objetivos:

Identificar la realidad social donde se desenvuelve el
participante.

Estimular la capacidad reflexiva de los participantes
sobre su práctica cotidiana.

Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en
el proceso de trabajo del investigador.

Caracterizar y analizar los principales paradigmas y
métodos desde la perspectiva de la investigación cualitativa y
cuantitativa.

1ra. Sesion

Con la aplicación de esta metodología se
inicia al alumno en la actividad de investigación a
través del estudio y aplicación del método,
así como también de técnicas
pedagógicas que propician el diálogo, la
discusión y el debate; elementos necesarios para el
proceso de aprendizaje del participante.

En esta fase introductoria la reflexión e
interacción grupal permite al docente
obtener un primer diagnóstico de las experiencias,
conocimientos y actitudes de los alumnos
participantes.

Objetivos:

1. Conocer el proceso de diseño de la
investigación su naturaleza.

2. Identificar la realidad objeto de estudio.

3. Reconocer las dimensiones del objeto de
estudio en su contexto, antecedentes y desarrollo.

2da. Sesion

En la segunda sesión se avanza en el
diseño de la investigación definiéndose el
propósito o propuesta de intervención en la
realidad objeto de estudio, así como los
diagnósticos y objetivos de la
investigación.

Es necesario durante esta fase:

Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en
el proceso de trabajo del investigador.

Analizar los enfoques y paradigmas que explican
teóricamente la realidad que investiga.

3ra. Sesion

En esta fase se desarrolla el momento
metodológico correspondiente al diseño operacional
y programación de la investigación,
comprende:

La operacionalización de objetivos, mediante la
identificación y definición de variables,
selección de las fuentes de
información e instrumentos, técnicas y
procedimientos necesarios para la recolección de la Se
proporcionará orientaciones generales a cada participante
para la elaboración y redacción del informe.

Momentos metodologicos de la iap

1ra. Sesion:

Nos hemos situado en el centro mismo de la cotidianidad
de los participantes, es la fuente del conocimiento, desde donde
Identificamos el Objeto; hemos comenzado a definirlo y
delimitarlo. También hemos comenzado a
reconstruirlo, caracterizándolo.

2da. Sesion:

Hemos comenzado a explorar teóricamente el objeto
(revisión bibliográfica) y con el conocimiento
previo que tenemos, estamos en la medición de
conocimiento; pero no lo consideramos un frío e inerte
cúmulo de información; ya que hemos analizado
conceptos, premisas, criterios y teorías.

3ra. Sesion:

Hemos confrontado: realidad, conocimiento,
práctica-teoría; y estamos revisando nuestros
puntos de vista, nuestra
Perspectiva-Teórica.

Seguramente que estamos enriqueciendo nuestra
perspectiva teórica y metodológica con lo cual
podemos identificar los paradigmas de la ciencia, las distintas
formas o discursos de
la ciencia.

4ta. Sesion:

Direccionalidad

Después de haber dedicado tiempo y esfuerzo en
reconstruir la realidad donde nos desenvolvemos; nos encontramos
en el momento indicado para enriquecer la propuesta
transformadora de intervención y definir con mayor
propiedad los
objetivos y los diagnósticos. Esto es darle
direccionalidad a una propuesta.

5ta. Sesion:

Epistemología y el proceso de conocer y
hacer

La epistemología es el modo como simbolizamos la
realidad o el modo de conocer en general, estar conscientes nos
ayuda a comprender la realidad y a dirigir nuestras acciones,
enriqueciendo nuestra practica social (académica,
cultural, política, etc.) y sobre todo, desvelando la
esencia misma en nosotros, en el discurso de los otros y en el
entorno.

También hemos trabajado la relación de
implicación entre el sujeto y el objeto, el compromiso con
nosotros y con los demás. La responsabilidad de asumir conscientemente una
perspectiva.

6ta. Sesion:

Diseño operacional

Según Rigel Blanco (1994) (7),
constituye la fase de concreción del diseño. Tiene
su punto de partida en los objetivos de la investigación e
indica la forma en que se va a cumplir cada objetivo. Comprende
las partes siguientes: La operacionalización de objetivos
y la especificación del universo –
muestra.

Operacionalización de objetivos

En el proceso de operacionalización de objetivos
se elabora para cada objetivo un cuadro donde se muestra, a
través de sucesivos pasos de concretizacion, los aspectos
siguientes:

Variable en estudio

Indicadores posibles para cada variable

Preguntas directrices para cada indicador

Fuentes de información

Instrumentos o técnicas que se podrán
utilizar para recopilar información.

Resultado que se persigue con el estudio de la variable
en cuestión.

Existen tres técnicas para operacionalizar la
variable en estudio.

La técnica de la lluvia de preguntas para cada
variable y su posterior clasificación
lógica.

La técnica que asume la estructura
lógica de la ciencia y hace preguntas a las
variables.

La técnica de los indicadores.

De estos, se recomienda para la elaboración del
diseño, el método de los indicadores porque a
través de él se alcanza un mayor nivel de
concreción.

Es conveniente señalar que la
operacionalización de una variable por la técnica
de los indicadores implica encontrar los correlatos
empíricos a través de los cuales se detecta la
presencia de la variable en estudio. A estos correlatos o
elementos fácticos se la aplican las preguntas
directrices. Esto implica haber conceptualizado la variable en
términos de proceso y haber indicado las partes o
componentes de la misma.

Las preguntas directrices expresan lo que se desea
saber, relación con cada indicador, para alcanzar el
conocimiento sobre la variable. Estas preguntas siguen
fundamentalmente la estructura lógica de la ciencia. Se
refieren a la totalidad, cuales son sus partes, interrelaciones
entre ellas, relaciones esenciales, movimiento, automovimiento,
contradicciones, cambios y tendencias.

Las fuentes expresan quien o que suministrara la
información o responderá la pregunta directriz. Las
fuentes pueden ser vivenciales o documentales. Las vivenciales se
refieren a las personas que pueden suministrar información
verbal o no verbal. Las documentales se refieren a todos aquellos
documentos
capaces de proporcionar la información para responder la
pregunta directriz: textos, memorias,
libros,
archivos,
cartas,
circulares, periódicos, informes, materiales audiovisuales
y otros.

Los instrumentos de recolección
de datos constituyen los medios que utilizara el investigador
para obtener la información requerida. En su
selección y posterior construcción se debe
evidenciar la coherencia entre lo teórico y lo
práctico.

Entre los instrumentos más comunes para recopilar
información están: la información, la entrevista,
el cuestionario,
la selección de contenido, la ficha. En esta fase del
diseño solo se requiere que el investigador seleccione las
técnicas, dado que la construcción del instrumento
es un paso posterior

El taller como experiencia:

"Es una modalidad pedagógica de
"aprender-haciendo". Los conocimientos se adquieren en una
práctica concreta".  

En el taller no se abordan los conocimientos como algo
ya dado, sino que se busca el proporcionar los instrumentos y la
capacidad para adquirir y aplicar conocimientos.

"El taller se organiza en torno a un
proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecución
está a cargo de un equipo de trabajo integrado por
profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en
todas las bases o etapas de realización. Este proyecto de
trabajo se transforma en una situación de
enseñanza-aprendizaje con una triple función:
Docencia,
investigación y servicio… El
taller es un ámbito de reflexión y de acción
en el que se pretende superar la separación que existe
entre la teoría y la práctica, entre el
conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida,
que se da en todos los niveles de la educación desde la
enseñanza primaria hasta la universitaria".

¿Para qué sirve el
taller?

Con el taller no se entregan los resultados de la
ciencia, sino que se realiza un entrenamiento en
el proceso de producción del conocimiento y de
construcción de la ciencia. Además, la
búsqueda de solución a los problemas concretos crea
un ámbito más adecuado para predisponer al
desarrollo de la creatividad.

Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller es
una pedagogía fundamentalmente inductiva. A partir de una
acción en terreno, de una manera inductiva van surgiendo
problemas que, en la reunión del taller, se transforman en
temas de reflexión sobre la acción realizada y a
realizar. También se hace necesaria la búsqueda de
los conceptos, categorías y teorías que nos ayuden
a explicarnos y comprender la realidad en estudio.

Con el taller adquirimos conocimientos teóricos y
metodológicos, mientras que en el trabajo de campo o
servicio en terreno, se adquieren habilidades y destrezas
profesionales. El profesor no
enseña, ayuda al alumno a aprender y aprende con él
actuando sobre una realidad que juntos deben
confrontar.

Ander Egg (1979)(8) precisa los
términos que integran la
investigación-Acción-Participativa definiendo la
investigación como procedimiento
reflexivo, sistemático, controlado y crítico que
tiene por finalidad estudiar una realidad. Con la deliberada
intención práctica la acción significa que
el modo de realizar el estudio es la intervención y que el
propósito de la investigación esta orientado a la
acción. Siendo ella fuente de conocimiento al mismo
tiempo. La participación es la actividad en cuyo proceso
se encuentran involucrados, tanto los investigadores o equipo
técnico, como la misma gente destinataria del proyecto,
considerados por la metodología como sujetos activos en el
conocimiento y la transformación de la realidad donde se
encuentran implicados.

10. Lo que se debe conocer y no
ignorar

Los problemas operativos para el reconocimiento de la
acción surgen cuando no se hace una exploración
bibliográfica y de los hechos suficientes y es entonces
cuando se confunde o entraba la definición de lo que se
quiere investigar. Así que plantear investigar una
acción sin haber CONSUMIDO tiempo en describir la realidad
o situación hace imposible RECONOCER LA ACCIÓN, es
por ello que es necesario desarrollar la metodología desde
el inicio de la investigación.

Primero entonces se identifica y explora la realidad y
así se construye el objeto de estudio, en el cual va
implícito la acción al reflejarse y contemplarse
dentro del objeto.

En lo que respecta a la participación del sujeto
no necesariamente debe hablarse o encabezar una oración
con la "participación" pues de ello se hablará
cuando se defina y explique el objeto – pues esto ha sido siempre
una dificultad para quien comienza a investigar.

Uno de los problemas operativos para el reconocimiento
de la acción es el no tener una práctica social o
laboral y/o tenerla y no hacerla consciente no vivida –
situación que padecen profesionales y tesistas, quienes
parten de una realidad hipotetizada, por los prejuicios –
están llenos del deber ser.

Como hacerles reflexionar – delicada tarea ésta –
porque cuenta en los primeros momentos con la apatía, con
la obligación que provoca descontento, apatía,
desinterés, vuelvo a insistir en los prejuicios en exceso
y que se constituyen en una barrera que no permite que fluya el
conocimiento dominado por un pensamiento teleológico –
finalista.

Dar la vuelta, recomponer, reconstruir la totalidad para
E. Moran (1994)(9) no es una tarea acabada para el
investigador y quizás, tenga razón por la
valoración que se tiene en el momento de investigar y del
pensamiento e incesante cambio al que está sometida la
realidad investigada el investigador mismo.

Responder a la angustia, a la impronta – siempre vivida
en carne propia de aquellos que pretenden investigar.

12. Referencias
bibliográficas

1. SEPÚLVEDA Jaime H. Y cols.:
SIDA Su
Prevención a Través de la Educación, Una
Perspectiva Mundial. Editorial El Manual Moderno,
1993, México.
Cap. 3. El Papel de la Investigación Cualitativa en la
Prevención del SIDA.

2. MARTÍNEZ Miguel: El Paradigma
Emergente. Hacia una nueva Teoría de la Racionalidad
Científica. 1ª Edición, Barcelona, España
1993. Editorial GEDISA, S.A.

3. REYES Román: Terminología
Científico Social. Aproximación Crítica
Anexos. Primera Edición 1991. Barcelona, España.
Editorial Árthopos, 1991.

4. SCHÖN, Donald: EL PROFESIONAL
REFLEXIVO. Como piensan los profesionales cuando actúan.
Ediciones PAIDOS SAICF 1ª Edición. Buenos Aires
1998.

5. PÉREZ TAMAYO Ruy: Existe el
Método Científico Historias y Realidad. La
Edición Fondo de Cultura Económica. SADE CV.
México. 1990.

6. GOYETTE,
Gabriel y LESSARD, Hébert Michelle: La
Investigación-Acción. Sus funciones, sus
fundamentos y su instrumentación. Editorial Alertes, A.
Barcelona, 1987.

7. BLANCO, Rigel. Guía para la
presentación del diseño para la
Investigación-Acción. Facultad de Humanidades, UCV,
Caracas 1994.

8. ANDER EGG, Ezequiel: Hacia una
Pedagogía Autogestionaria. El Cid Editor. Buenos Aires,
1979.

9. MORÍN Edgar: El Conocimiento del
Conocimiento. Ediciones Cátedra S. A., 1994. Cap. I, II y
III, Barcelona, España.

10.MORÍN Edgar: Introducción al Pensamiento Complejo.
Editorial GEDISA, S. A., Barcelona, España. Tercera
Reimpresión, 1999.

Nancy Caricote Llovera, prof. Asociada, Facultad de
Odontología UCV – Reproducción autorizada por: Acta Odontológica
Venezolana,

Publicación original Acta odontol.
venez, set. 2004, vol.42, no.3, p.171-181. ISSN
0001-6365.